NO ABANDONAR EL SENTIDO COMÚN…

Los noticiarios suelen centrarse mucho en personas populares, enfrentamientos políticos, en… Mucho ruido, y creo que también mucho de vanidad de quienes creen poder más de lo que realmente pueden. Todo ese ruido contrasta con el silencio de muchas personas que fueron o son claves en momentos dramáticos de nuestra historia, y a las que debemos o deberíamos un gran agradecimiento. Sea esta entrada un homenaje a esas personas poco conocidas y apenas percibidas en su momento. 

Una de esas personas fue Stanislav Yevgráfovich Petrov, a quien posiblemente debamos el que hoy podamos luchar contra el COVID 19… No por su contribución al conocimiento de los virus, sino porque podamos estar aquí. 

Quiso la Providencia que este hombre estuviera en el lugar adecuado en un momento crucial de la historia de la humanidad, en la noche del 25 al 26 de septiembre de 1983. 

La cosa fue así: Por aquel entonces, ahora hace unos 37 años, la conocida como “Guerra fría”, es decir, el enfrentamiento entre el bloque soviético y el bloque occidental, estaba más tenso que nunca. Aquella Guerra fría, como había ocurrido en alguna otra ocasión anterior estaba a punto de convertirse en una Guerra caliente. El desarrollo de armas cada vez más potentes por parte de las dos grandes superpotencias, Estados Unidos y la Unión Soviética, había hecho crecer la desconfianza que entre ambas ya existía y que temieran seriamente que alguna de ellas tomara la iniciativa de atacar a la otra. 

En marzo de ese año de 1983 el presidente de los Estados Unidos, Ronald Reagan, dio a conocer su plan de defensa conocido Strategic Defense Initiative y con el que se pretendía anular la posible superioridad ofensiva soviética. Aunque entre los bloques hubiera conversaciones de paz, sobre desarme y demás, ninguno creía al otro. Hablamos de armamento nuclear con una capacidad destructiva que permitía pensar en una especie de Apocalipsis, de acabamiento de la la mayor parte de la humanidad… 

Como siempre la desconfianza es la carcoma de las relaciones humanas… 

La tensión todavía aumentó más cuando se supo Estados Unidos y la OTAN planeaban instalar misiles en Alemania Occidental y hacer unas maniobras militares en Europa que, junto a otras informaciones, permitían sospechar a los soviéticos que lo que se estuviera preparando era una invasión de su zona de dominio. No es de extrañar que en estas circunstancias tomaran la decisión de activar todo su arsenal a la primera indicación de un ataque nuclear…

En ese ambiente de tensión polico-militar, nada más faltó el derribo de un avión de las líneas surcoreanas que, por error, entró en el espacio aéreo soviético el uno de septiembre de 1983, muriendo 269 personas, entre ellas un senador y algunos ciudadanos norteamericanos. Era lo que faltaba para que esa tensión entre los bloques llegara a su punto álgido… 

Así estaban las cosas cuando la noche del 25 de septiembre el entonces teniente-coronel Stanilav Petrov se hizo cargo del búnker Serpujov-15, el centro de mando de la inteligencia militar soviética donde se coordinaba la defensa aéreo-espacial rusa. Su cometido era claro y conciso: analizar y verificar los datos que les proporcionaran sus satélites sobre un posible ataque nuclear americano e informar a sus superiores para iniciar un contraataque masivo con armamento nuclear. Nada más sencillo y claro para él, autor del protocolo que se había de seguir. 

Y siguiendo con la Providencia, o la casualidad si se quiere, curiosamente esa noche estaba él allí porque a quien le correspondía estar se encontraba enfermo… 

El caso fue que a eso de la medianoche, a los pocos minutos de iniciarse el día 26 de septiembre, los sistemas de alarma saltaron, avisando las pantallas de las computadoras el ataque de un misil nuclear inminente. Un misil había sido lanzado desde una de las bases norteamericanas. El nerviosismo en el búnker soviético es fácilmente imaginable, aunque Petrov pidiese calma y, además de comprobar los datos pidiera una confirmación de visión aérea, que no pudo hacerse por las condiciones climáticas. 

Más allá de la información que le daban las computadoras, Petrov utilizó su sentido común y le pareció que no tenía sentido que los americanos atacaran con un solo misil. Pero apenas había desestimado esa primera alerta, sonó una segunda alarma, y una tercera y hasta una quinta. Si con la primera el nerviosismo se había apoderado del búnker, con la quinta la actividad en su interior era frenética. 

El sistema de alerta temprana soviético hacia pasar el objetivo detectado por 29 controles de seguridad que confirmaran el ataque. La facilidad con que los supuestos misiles pasaban esos niveles de seguridad, y que alertaban que en veinte minutos alcanzarían sus objetivos, hizo sospechar a Petrov de un posible error en las alarmas. Por un lado, él conocía las peculiaridades del sistema de alerta temprana ruso (sistema de satélites OKO) y creía que ese sistema podía equivocarse. 

Activó su sentido común y consideró que no era posible que hubiera alguien tan estúpido como para iniciar un ataque con cinco misiles, disponiendo de miles y sabiendo que la respuesta podía aniquilar toda la población de su país… Esperó y cuando la tensión entre los oficiales e ingenieros del búnker llegó al máximo, las sirenas de alerta cesaron de golpe y las luces de emergencia se apagaron. 

Se confirmó que se trataba de una falsa alarma causada por una rara conjunción astronómica entre la Tierra, el Sol y la posición específica del satélite OKO. 

La decisión de Petrov de no accionar el botón rojo, anteponiendo su sentido común y responsabilidad a los datos de las computadoras, había salvado a la humanidad de millones de muertos. Muchos. Sea cual sea el número que se quiera poner, lo cierto es que el mundo no sería como es ahora ni existirían muchísimos de los que ahora ignoran a esta persona.

¿Qué fue de Stanilav Petrov? Sus superiores lo amonestaron, lo destinaron a un puesto de menos responsabilidad y la dieron una jubilación anticipada. Evitó una posible pena de muerte por saltarse el protocolo porque los rusos entendieron que no podían permitirse que los americanos o el pueblo ruso se enteraran de lo sucedido. En aquellos días la única recompensa que recibió fue un pequeño televisor portátil de fabricación rusa por parte de quienes compartieron esos minutos angustiosos en el búnker. 

En 1998 su comandante en jefe Yuri Votintsev escribió un libro de memorias en el que se daba a conocer lo ocurrido esa noche. Quiso la casualidad que ese libro llegara a manos de Douglas Mattern, presidente de la Asociación de Ciudadanos del Mundo y que, tras las correspondientes comprobaciones, esta asociación le otorgara el Premio Citizien Award en el 2004, un trofeo y 1000 dólares por evitar lo que podía haber sido un desastre mundial. 

Después de este premio le vinieron otros, como uno que otorgó el Senado de Australia, otro por parte de las Naciones Unidas… el último en Alemania, en 2013, el Dresden Preis. 

Fue difícil encontrarle, pues vivía en Fryazino, un pueblo a 25 km de Moscú, con una pequeña pensión de unos 200 dólares americanos, en una pequeña casita, apenas conocido por nadie. Él no se consideraba ningún héroe. Su sencillez quedaba dibujada en estas sus palabras: 

"Todo lo que pasó no me concernía - era mi trabajo. Estaba simplemente haciendo mi trabajo y fui la persona correcta en el momento apropiado, eso es todo. Mi última esposa estuvo diez años sin saber nada del asunto. '¿Pero qué hiciste?', me preguntó. No hice nada" 

Gracias a esa nada estamos seguramente aquí… y pensar si en las casualidades de esa noche de septiembre quiso la Providencia advertirnos del peligroso juego en el que nos habíamos metido y de cuántas cosas hay que corregir en el rumbo que han tomado nuestras sociedades “avanzadas”. 

Stanislav Petrov repartió el dinero que acompañó a los premios entre sus familiares y se guardó el que necesitaba para comprarse una aspiradora eléctrica que le salió defectuosa. Murió en mayo del 2017, en el mismo Fryanzino, arrastrando sus pies hinchados…

EL PAPEL DEL PROFESOR EN LA CLASE DE FILOSOFÍA

Del salón en el ángulo oscuro,

de su dueño tal vez olvidada,

silenciosa y cubierta de polvo

veíase el arpa.

Cuánta nota dormía en sus cuerdas,

como el pájaro duerme en las ramas,

esperando la mano de nieve

que sabe arrancarlas!

Ay! ‑‑pensé‑‑Cuántas veces el genio

así duerme en el fondo del alma,

y una voz, como Lázaro, espera

que le diga: "Levántate y anda"

G. A. Becker

¿Cuál es el papel del profesor en la clase de filosofía?.

Fue una pregunta que me plantearon hace ya bastante tiempo, cuando era un profesor en activo de Bachillerato. Una pregunta que como yo ya me la había hecho a mí mismo muchas veces, encontré que, sin tener una respuesta cerrada, podía fácilmente responder hasta donde había llegado hasta entonces mi reflexión.

Se trata de una pregunta, así la entendí, nacida de la docencia de la filosofía a jóvenes de nuestros centros, por aquel entonces, de bachillerato. 

En esa labor, entre las paredes del aula, el profesor y los alumnos crean unas veces una extraña y motivadora atmósfera y, otras, asisten a una tediosa y aburrida representación. Este vaivén anárquico de éxitos y decepciones en labor docente manifiestan hasta que punto enseñar es un arte, cuyos secretos nos gustaría penetrar para así poder ofrecer a los alumnos, en cada clase, el encanto del saber. Nadie más riguroso  con el profesor  que él mismo, cuando sus clases no han podido captar la atención de los alumnos.

Por eso, probablemente, sea esta una pregunta que todo profesor consciente de su labor  se ha planteado alguna vez de un modo u otro. El hecho de  que se  formule con más frecuencia  entre los profesores de  filosofía,  y, de forma  particular, por quienes intentan con sus clases promover  activamente en  sus alumnos una actitud reflexiva, se debe, al menos en parte, a la naturaleza de la materia que profesan y al  ambiente poco propicio en que se desenvuelve su trabajo. Hoy la enseñanza se ejerce en un contexto de positivación niveladora del saber, lo cual ha devenido en utilidad social y, más estrictamente, profesional.  En  tal contexto,  la Filosofía aparece como una  actividad difícil de clasificar. De ahí a declararla "inútil" o algo que uno puede hacer "por libre" no hay más que un paso. Tal vez sea esta una de las razones que sobrecargan  al  profesor de  filosofía  con la penosa  tarea de  tener que justificar su labor y descubrir su papel en la clase.

Cuando la pretensión es hacer que la clase de Filosofía se desenvuelva en una atmósfera de diálogo, la pregunta puede plantearse en dos ámbitos de amplitud distinta. Uno, más restringido, referido al papel del profesor como árbitro de ese diálogo, y otro más lato, referido al contexto escolar en el que esa pretensión de diálogo se desenvuelve.

En el primer caso nos situaríamos en una perspectiva más técnica: el profesor como árbitro en el diálogo de  clase, creador de situaciones de reflexión, interrogador hábil, etc. En el segundo, la pregunta sería pensada en el contexto que da sentido a todas esas funciones que el diálogo parece exigir al profesor.

Pero ya nos situemos en un ámbito  u otro,  la pregunta me parece en cualquier caso sorprendente, justificada y fundamental.

Una pregunta sorprendente, pues parece que su respuesta debería ser obvia. Para los profesores de otras materias apenas hay espacio mental para la pregunta. Al menos inicialmente, los papeles del alumno y del profesor son claros: yo tengo unos conocimientos, socialmente reconocidos, que vosotros no tenéis; mi misión es transmitiros lo más eficazmente posible esos conocimientos, y la vuestra, aprenderlos. También esto se puede hacer en filosofía. Ciertamente hay un saber filosófico resultado de una historia del pensamiento, y con él, un programa posible de contenidos para la clase de filosofía. Sin embargo, si una respuesta así no satisface a la pregunta, se debe a que el horizonte educativo desde el que ésta se plantea es otro.

En una clase con pretensiones de ser una clase dialogada podría parecer que el papel del profesor consiste en ser un interrogador hábil, animador del grupo, etc. Por necesarias que puedan ser esas “técnicas”, ellas no dejarían de constituir el aspecto exterior o instrumental del diálogo. Aunque útil, podría reducir el diálogo a mera técnica de dinámica o terapia de grupos (esto último muy alejado de un objetivo verdaderamente filosófico).

Si la pregunta no puede quedar enteramente respondida por esta vía se debe, creo, a que no solamente expresa una interrogación, sino también una exigencia. Una  exigencia intelectual y moral.

La exigencia intelectual viene dada por lo que decía el Dr. Limpan cuando afirmaba que los  alumnos "quieren aprender, pero también quieren que lo que aprenden tenga sentido"[1]. Pero esto  sólo  es  posible en la medida  que las  experiencias y conocimientos escolares son referidos  a  un todo  que  les dé unidad. ¿Qué todo?  El de sus propias vidas. Cuando examino mis recuerdos escolares,  encuentro que queda una mínima parte de la materia de la enseñanza recibida. De los profesores sólo recuerdo aquellos momentos  en que, dejando de serlo, me ofrecieron una frase o un ejemplo significativo  para mí. En  esos momentos dejaron  de  enseñarme cosas supuestamente útiles o importantes para la vida para situarme en la vida misma, en diálogo conmigo mismo.  Fue entonces cuando los tuve por maestros,  pues, tal vez sin darse cuenta, despejaron las dificultades que me impedían ver la relación entre las diferentes experiencias de mi vida y su conexión con lo que se me mostraba en las clases.

Cuando se enuncia que el objetivo básico de la clase de Filosofía es lograr que los alumnos piensen por sí mismos mediante una educación  en  la reflexión y la racionalidad, se está pidiendo recobrar aquel coloquio entre maestro y discípulo cuyo objetivo es lo que los clásicos perseguían con las humanioras litterae, las letras que hacen más hombre.  Creo que hoy se sigue sintiendo la exigencia de una cultura  general que, respetando la diversidad de valores, consiga asegurar  la  necesaria unidad intelectual del hombre.

Esta exigencia intelectual lleva implícita una exigencia moral. Solamente un profesor sensible a las inquietudes de sus alumnos y que ame las ideas puede poner a la clase en situación de diálogo. Porque lo que sostiene  el diálogo, el fluir del pensamiento en común, es la forma de  proceder. Cuando esa forma falta, el diálogo se torna debate, y las ideas,  armas arrojadizas con las que intentar dominar al contrario. Esa honradez en  la forma de proceder  supone  una metanoia:  la  exigencia  de  cambiar una inteligencia que posee la verdad por una inteligencia poseída por la verdad y, por tanto, abierta a ella.

La  pregunta  está  justificada.  Saber las exigencias de un programa no significa necesariamente  estar en  ellas.  Entre el punto de partida y la meta entrevista hay todo un camino que debe ser  recorrido, y  que  sólo recorriéndolo nos manifiesta  su realidad.  Es entonces cuando,  además de  saber esas exigencias, las entendemos.

La práctica del diálogo no sólo obliga a los alumnos a poner a la vista las consecuencias e implicaciones de  sus pensamientos, lo  que significa,  con frecuencia  corregirlos,  sino también al profesor.  No se  trata de  un  juego en  el  que el  profesor se reserva las "soluciones"  de  los  problemas  para  darles  a los alumnos la oportunidad de sentir la satisfacción  de encontrarlas por sí  mismos. Eso haría de la clase  no una  comunidad de investigación,  sino un artificio del que pronto se darían cuenta los alumnos y perderían todo interés. Tampoco es el profesor un mero árbitro que conoce las reglas del juego y sanciona a aquellos que no las respetan. Ciertamente vela por la forma de proceder en el diálogo y evita que su intervención prejuzgue el  resultado; pero también hace posible el diálogo interrogando  y animando.  Esto significa participar en  el juego. En  esta  participación  se  ponen de manifiesto   sus limitaciones, tanto de  conocimiento  como personales. Esto resulta muy estimulante para el profesor que ve que en sus  clases puede aprender y superarse a  sí  mismo. Pero, ciertamente, crea un espacio de inseguridad que lleva a plantarse y revisar su  papel  en  el  grupo.  La  clase  se  transforma en aventura,  y no paseo por lo ya repetido.  En tanto que aventura, cada situación pone a prueba lo que creemos ya sabido y dominado.

La pregunta está, además, justificada por otra razón. En nuestros centros de bachillerato se ha compartimentalizado tanto la función docente  que  se  confunde  la  división del trabajo intelectual con una división de la inteligencia misma. Cada profesor permanece en el  rincón de su especialidad sin apenas saber qué  hacen los otros ni qué función desempeñan dentro del conjunto escolar.  Desde ese rincón, la meta que  se persigue ha quedado muy ensombrecida, y sólo se sabe, eso sí, que hay que ir derecho y eficazmente hacia ella.

En esa situación se  da la curiosa ley de  que cuanto  más oscuro es el horizonte educativo que rodea al profesor más claro resulta su papel. En el caso de que no alcance  los resultados  deseados con su enseñanza, siendo que ha puesto los medios  adecuados y posee   competencia en la materia, siempre le cabe tranquilizarse diciendo aquello que respondió Oscar Wilde después del estreno de una obra suya que no gustó en  absoluto:  "la obra ha sido un gran éxito; pero el público, un fracaso".

Y  así,  rodeado y abrumado el alumno por tantos saberes, tan ciertos y verdaderos,  acaba no sabiendo qué sabe ni qué busca. Y la escuela,  de ser un bien,  se transforma con frecuencia en un problema para profesores, alumnos y padres.

La pregunta es fundamental. La relación alumno-profesor es el centro de toda enseñanza.  En ella el profesor toma conciencia de sí y tiene que habérselas con la  esencia misma de  su misión. Se trata de  una relación personal y concreta para la que no hay fórmulas didácticas universales,  por verdaderas y necesarias que éstas sean. Olvidar esto puede llevar a transformar el aula en un taller de trabajo a destajo o de  adoctrinamiento, pero donde se impide que los individuos descubran aquella verdad personal que les hará más personas.

Pero no se trata de una relación personal como cualquier otra. Se trata de una relación mediatizada por el conocimiento. A través del saber y la información es como se va formando la  persona del alumno.  Sin embargo, sería abusivo e injustificado reducir este saber y esta  información a lo  fáctico.  Del mismo  modo  que un montón  de  ladrillos  no  hacen  una  pared,  ni  un montón de conocimientos, una  ciencia,   tampoco  un  montón de  enseñanzas (disciplinas) proporcionan una educación. Lo que hace de todo eso una pared, o una ciencia, o una educación es la forma en que todo eso está dispuesto.  Veo,  a veces,  a los alumnos como un cuarto vacío al que los diversos profesores arrojan  libros  por sus ventanas; son materiales necesarios para que hagan su biblioteca; pero no suficientes, pues lo que hará de todo eso una biblioteca útil y manejable es el que estén dispuestos y ordenados según ciertos criterios.

Hay dos grandes tipos de filósofos: los que lo saben todo, como Aristóteles o Hegel, y los que no saben nada, como Sócrates o San Agustín. De los unos y de los  otros participamos, según los momentos. En las clases de filosofía dialogadas se sigue más a los segundos. Esto proporciona la posibilidad de ensanchar el espacio mental hasta coincidir o tocar el espacio vital.  Este camino tiene la ventaja de representar  para muchos alumnos una efebía de la razón, el descubrimiento de la reflexión como el lugar en el que se van elaborando  sus propios criterios. De este modo, el pensamiento adquiere su dimensión moral al acercar la racionalidad a la  vida. Sorprende la frecuencia con que personas de gran eficacia racional en su trabajo técnico son absolutamente primitivas en sus relaciones familiares  o en temas que no son de su especialidad.

Posiblemente nada pueda enseñar el maestro, si el alumno no llega a esa consideración interior que le permite  entender lo hablado. Eso nos dice San Agustín en  su obra "Del  Maestro",capítulo XIV: "Mas se engañan los  hombres en llamar maestros  a los que  no lo son,  porque,  la mayoría de las veces no  media ningún intervalo entre el tiempo de  la locución y el tiempo del conocimiento; y porque, advertidos por la palabra del  profesor, aprenden pronto interiormente, piensan haber sido  instruidos  por la palabra exterior del que enseña".  Tal vez sea así. Pero también sabemos que sin la  palabra temporal  del  maestro, que actúa como un catalizador, no se despertaría ese maestro interior permanente.

¿Cuál  es  el  papel del profesor?  Hay preguntas que  se hacen y otras en las que se está. Las primeras muestran su enjundia en la respuesta; las segundas muestran su fecundidad al pensarlas. Esta pertenece a las segundas. 

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[1] Matthew. Lipman. Filosofia a l’escola, pg 29.Barcelona 1991.

VERDAD, SIGNIFICACIÓN Y SENTIDO.

Existe hoy la opinión, bastante generalizada, de considerar como único conocimiento fiable el que proporciona la ciencia. Una parte del éxito de este tipo de conocimiento se debe a su contribución al dominio de la naturaleza y al bienestar de los hombres. Los descubrimientos en el campo de la Física, la Química o la Biología, por ejemplo, han servido para hacer la vida más cómoda y segura. Pero también ha contribuido a su prestigio el que sus cultivadores hayan logrado el consenso suficiente sobre cómo tratar los problemas que se plantean. Ellos delimitan bien el objeto de su investigación, sujetan sus hipótesis explicativas a un lenguaje riguroso, y los procedimientos para contrastar la veracidad de sus hipótesis son claros y repetibles por cualquiera que reúna las condiciones para hacerlo. Sus resultados pueden ser enseñados, mostrados a otros, bien para ser aprendidos o criticados.

Gracias a esta forma de proceder, la ciencia ha puesto al descubierto una enorme cantidad de fenómenos de la Naturaleza, tanto en el campo de lo microscópico como macroscópico. Conocemos más cosas del universo y de los elementos que constituyen la materia y la vida. La ciencia no solamente nos ha descubierto hechos que escapan a la percepción común, sino que ha ido estableciendo las leyes que regulan esos hechos y ha elaborado teorías con las que se explican amplios campos de la realidad.

El contenido de la ciencia está, pues, formado por las respuestas que los hombres han logrado a cierto tipo de preguntas sobre la realidad. ¿Qué tipo de preguntas? Aquellas que la nuda presencia de las cosas provoca a su inteligencia. Preguntas tales, como saber el porqué de los cambios de la Luna, a qué se debe que los colores del arco iris sean esos y no otros, cómo es que, en ocasiones se producen heladas tardías o cómo enferma su cuerpo y qué remedios pueden sanarlo. Preguntas cuya respuesta exacta le permiten conocer mejor la complejidad de la realidad y pueden ayudarle a tomar decisiones acertadas para su bien.

Ahora bien, esa exactitud se ha ido logrando en la medida que se ha ido eliminando el sujeto concreto que formula la pregunta y la respuesta. Es decir: en la medida que se han ido suprimiendo los sentimientos, creencias, deseos y demás aspectos del yo que conoce. Todos esos elementos son tachados de “subjetivos”, es decir, interferencias en el conocimiento objetivo de la realidad. En la ciencia moderna las dicotomías sujeto - objeto, cuerpo – espíritu, fenómeno – nóumeno, voluntad – representación, etc. se han ido superando por la eliminación del sujeto, el espíritu o la voluntad. Estos elementos parecen estar de más en las explicaciones de las cosas o del actuar humano para la ciencia moderna.

Esta situación del conocimiento puede ser ilustrada por el aforismo 5.631 del Tractatus Logico-philosophicus de Wittgenstein: “El sujeto pensante, representante, no existe. Si yo escribiese un libro titulado El mundo como yo lo encuentro, debería referirme en él a mi cuerpo y decir qué miembros obedecen a mi voluntad y cuáles no, etc. Este sería el método para aislar al sujeto o aún mejor para mostrar que en un sentido importante no hay sujeto; precisamente sólo de él no se podría hablar en este libro”. Y no hubiera podido hablar de él porque el sujeto es “el límite del mundo”[1], y, por consiguiente, no entra en él. De ahí que corrija a Russell, el cual entendía el enunciado <<A cree que p>> como la expresión de la relación entre un pensamiento y un hecho; para Wittgenstein <<A cree que p>> tiene la forma <<’p’ dice p>>, donde el primer p es también un hecho, no un objeto simple, un pensamiento, un alma, sino sencillamente, el hecho de decir[2].

Sirva esto de ejemplo de la tendencia a suprimir el sujeto del campo de conocimiento, por más que resulte “profundamente misterioso”[3].

Con esta tendencia a eliminar el sujeto, de limitarse a la objetividad, la ciencia (y sus resultados, los enunciados científicos) deviene fáctica, no solamente en el sentido de que trata de hechos, sino que ella misma es otro hecho más. Se da así la paradoja de que ciencia puede producir “verdades”, pero no puede orientar al hombre en su vida. Y no puede porque, por principio, se ha desentendido de él. De ahí que, a pesar de tanta ciencia, el hombre concreto se siente cada vez más confuso y desorientado. Su situación se asemeja a la de aquel a quien le han proporcionado las piezas de un puzzle, sin enseñarle la imagen que le permite montarlo. La racionalidad científica padece de una limitación fundamental: la de no proporcionar al hombre el fundamento que dé unidad y sentido a su experiencia de la vida. La ciencia no proporciona ese fundamento sencillamente porque no puede. Ella nació para saber exacta y fehacientemente lo que hay, en un movimiento de acercamiento analítico a las cosas.

Pero la necesidad de esa imagen que permita interpretar y dar unidad a su realidad es consubstancial al hombre, y la afirma incluso cuando la niega. Cuando declara que “no hay ninguna imagen válida universalmente”, esto ya orienta su pensamiento en la dirección determinada de ver en censura toda respuesta positiva a la unidad de los hechos que hay. También existe la posibilidad de desentenderse de la búsqueda de tal unidad, un vivir “en indiferencia” respecto a aquello que sea el fundamento de su vida. El existir humano, que no puede renunciar a su conciencia, lleva envuelto una opción frente al fundamento unificador de lo que hay.

Todo saber reclama un entender, y esto es distinto de saber. Sabemos muchas cosas que no entendemos. Para entender se precisa una activa participación del sujeto concreto en el saber. Ese activo tomar parte consiste en contemplarlo interrogativamente. Y las preguntas se hacen desde lo que uno es y según sea su estar en la realidad. Aquello que las verdades factuales significan se entiende según las concretas transformaciones de la conciencia de uno mismo, pues es ella la que abarca en una mirada la totalidad de lo que hay. Y esto no se logra sin ejercicio, el ejercicio que significa una vida intelectual[4]. Solamente así las diversas verdades muestran su unidad subyacente y adquieren significado, pues sitúan al sujeto ante la verdad de las cosas. Es esta verdad en singular la que hace posible que las meras cosas adquieran su valor propio, y ocupen un lugar determinado                       en la construcción del sujeto y su mundo.

Y esta construcción no se da arbitrariamente ni en solitario. Se hace en diálogo: diálogo con uno mismo, con los otros, con su tiempo y con su historia. El es la condición para que pueda ser descubierto el significado de las cosas. Y ese diálogo es posible allí donde hay logos diversos, no iguales, aunque si que estén todos en el mismo lado. Un diálogo meramente entre iguales, sin ninguna cualificación, equivaldría a un monólogo a diversas voces: no facilitaría ningún avance. Los interlocutores deben estar cualificados para que las preguntas que mueven el diálogo surjan desde la experiencia del camino explorado. Esto no impide descubrir nuevos caminos, y sí evita tomar caminos equivocados.

El mismo hombre que busca entender a las cosas y a los demás hombres busca también ser entendido, comprendido. Necesita descubrir el para qué de todo ese movimiento de relación con el mundo, con los otros y consigo mismo. De hecho, vive siempre en un para qué, implícito o explícito. Toda su actividad viene acompañada de un sentido. Aun cuando sea la nada su horizonte, lo vive como trascendencia que justifica su forma de estar en el mundo. Y esto tampoco es arbitrario y opcional: es una exigencia del “logos” en que se desenvuelve su vida. Dios es el horizonte hacia el que se mueve su vida, horizonte que se afirma incluso cuando se niega.

Comte interpretó la evolución del pensamiento de la humanidad según la doctrina de los tres estadios. A un estadio mítico-religioso, le siguió un estadio metafísico, y a éste el científico positivo, siguiendo un esquema que iría desde la infancia a la madurez. Aparentemente, la evolución fáctica ha sido así. Pero esta doctrina descuida el hecho oculto esencial de que las ciencias concretas encuentran su fundamento en la Metafísica, y la Metafísica en la religión: solamente a la luz de la religión se entiende su Metafísica, y la luz de la Metafísica, su ciencia. Un hombre maduro que olvidara absolutamente su infancia y su juventud dejaría de ser ipso facto un hombre maduro.

El hombre necesita sustentar su vida en la verdad, que para ser completa necesita tener significado y sentido. Y esto por exigencia de su naturaleza racional.

Decía Alan Watts, “para el liberalismo moderno, la idea de una sociedad espiritualmente unánime parece tan imposible como indeseable”[5]. Pero justamente el abandono de ese objetivo lo realiza, pues todos se han puesto de acuerdo en que no hay tal objetivo común. Y dado el supuesto de que se carece de un objetivo tal, se ha buscado lo común en el campo de los puros hechos, y, como no podía ser de otra forma, lo único común que se ha encontrado es que todos necesitamos alimentarnos, guarecernos, y disponer de ciertas cosas. Es decir, la economía.

A nadie se le puede imponer una determinada concepción de la vida. Comprender el significado y sentido de algo es un acto intelectual individual que se da o no se da. Concluir de ahí que cualquier concepción vale lo mismo que otra es un error. Hoy se entiende el derecho a ser respetado en su pensamiento como el derecho a pensar cada uno según le plazca. De este modo se ha conseguido que prácticamente todos piensen igual: todos dicen lo primero que se les ocurre. Y lo que se les ocurre viene frecuentemente determinado por los creadores de opinión.

El hombre moderno, sin sostén interior, encuentra su justificación espiritual en sí mismo, ya que nadie está en este sentido cualificado para él. En este terreno está sencillamente solo, a merced de la arbitrariedad de sus pensamientos. No solamente no cree en nada, sino que no puede creer. Y esto facilita su manipulación por un sistema que ha hecho de la economía su religión.

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[1] L. WITTGENSTEIN, Tractatus Logico-Philosophicus, 5.6

[2] ibid, 5.542

[3] L. WITTGENSTEIN. Notebooks,5/8/16

[4] Por vida intelectual no entiendo nada libresco o lo que sociológicamente se entiende por “intelectuales”. Vida intelectual es relacionarse con la vida en reflexión, cosa que puede hacerse desde muy diversas situaciones humanas. 

[5] Alan W. WATTS. La suprema identidad, pg.20.Barcelona, 1978

ACERCA TALES DE MILETO

Se conocen como filósofos presocráticos a aquellos pensadores griegos que iniciaron un camino intelectual que con el tiempo se conocería como filosofía. Lo de presocráticos es una denominación académica que hace referencia a “anteriores a Sócrates”, pero no todos lo fueron, como en el caso de Demócrito; también Anaxágoras y Empédocles fueron contemporáneos de Sócrates. Quizás una de las características compartida por todos ellos fue su interés por la Naturaleza.

De ninguno de ellos nos han quedado obras escritas. Lo que de ellos sabemos lo sabemos a partir de noticias y fragmentos.

Llamamos noticias a las referencias que de estos pensadores hacen otros autores posteriores.

Los llamados fragmentos son citas que de estos pensadores hacen también otros autores posteriores. Como excepción, se podría señalar que a finales del siglo XX se reconstruyó un papiro conservado en Estrasburgo que contenía un pasaje amplio de una obra de Empédocles, lo que permitiría conocer algo de uno de estos presocráticos de forma directa.

De Tales de Mileto (aprox. 624 – 546) no hay fragmentos. Probablemente no escribió nada. Pero la abundancia de noticias

que de él nos ha transmitido la antigüedad nos permite imaginar la grandeza de su persona. Por esas noticias sabemos que nació aproximadamente hacia el año 624 a.C en Mileto, una colonia griega en las costas de Anatolia, en la actual Turquia. Debió morir hacia el año 546 aC.

Esas noticias nos lo presentan como político, astrónomo, físico, ingeniero, matemático y filósofo. Parece ser que viajó por Egipto y Caldea, de donde se trajo valiosos conocimientos científicos. En la República de Platón se da la noticia de que fue educado por sacerdotes en Egipto.

Quizás una de las cosas que más fama le dieron fue, según refiere Heródoto (aprox. 484 – 425), la predicción que hizo de un eclipse solar. También cuenta el mismo Heródoto que ayudó al ejército de Creso a vadear el río Halis desviando su curso.

A pesar de lo inseguras que pueden ser las noticias referidas a sus descubrimientos, su reputación de sabio fue siempre indiscutible, hasta el punto que su nombre aparece siempre encabezando la lista de los legendarios siete sabios de Grecia.

Se le considera el primero que se dedicó a lo que, andando el tiempo, se autodenominaría filosofía. Tales está, en occidente, en los umbrales de ese tiempo que Karl Jaspers llamó el “tiempo-eje”.

En su obra “Origen y meta de la Historia” , Jaspers vio que en el periodo que va entre el año 800 y 200 antes de Cristo se dio un cambio de orientación de espíritu humano tanto en Occidente, como en la India o China. Casi simultáneamente en esos tres ámbitos geográficos se ponen las bases de la forma de entender lo humano como lo entendemos hoy. En Occidente serán los presocráticos, filósofos y científicos griegos, como Arquímedes, los profetas de Israel, como Elías, Isaías y Jeremías, en Irán el zoroastrismo. En la India, el brahmanismo o el budismo, y en China, el taoísmo o el confucionismo.

En estas tres zonas aparecieron hombres que elevaron el pensamiento a la totalidad del ser, de ellos mismos y sus límites. Fueron como las fuentes de donde partieron las corrientes que configuraron el pensamiento actual.

Volvamos a Tales de Mileto.

Según Aristóteles (384 – 322), Tales afirmó que todo se originó en virtud del agua y que todo estaba lleno de dioses. El agua o lo húmedo es el principio a partir del cual se generan todas las cosas. Esta noticia de Tales nos las da Aristóteles en sus obras de la Metafísica, Acerca del cielo o Acerca del alma. Pero Aristóteles procura puntualizar que no conoce eso de primera mano. Dicen que dijo Tales…

Sin entrar ahora en las interpretaciones que pueden darse sobre estas afirmaciones atribuidas a Tales, tal vez lo que a él le asombraba es que por todas partes brilla esa presencia de la Naturaleza, fuente de todo cuanto hay. . En todo está presente esa Naturaleza  que se oculta bajo diversas formas, y de ella brotan y a ella regresan todas las cosas.

Diógenes Laercio, de cuya vida tampoco se sabe mucho con seguridad y que vivió en el s. III (d.C.), dice en su obra “Vidas de filósofos ilustres”, que preguntado Tales sobre quién era el más sabio, respondió que “el más sabio es el tiempo, porque todo lo descubre”. Si dijo esto o no, no lo sabemos, pero la sentencia es digna de consideración. ¿Acaso no es el tiempo el que descubre el alcance de las ideas, las intenciones de lo dicho y la naturaleza de las cosas?. Todo lleva marcado el sello del tiempo. Y tan abundante se hizo que nunca se agota.

Nuestra época se caracteriza por ser escrupulosa en la medida del tiempo. Nunca se habían desarrollado tanto los instrumentos de medida del tiempo, para su medida exacta. Es muchísima la gente que vive a las órdenes del reloj, por lo menos en el llamado mundo desarrollado. Sin embargo, eso no significa que su conciencia del tiempo y el carácter temporal de todo sea mayor y mejor que en otras épocas, más bien al contrario. Nos afanamos y apresuramos con todo, como si lo que hay fuera eterno. El medir el tiempo nos ha generado impaciencia, pero no esperanza ni meta a la que dirigirnos.

También refiere Diógenes que preguntado Tales sobre como viviríamos mejor, respondió: “No cometiendo lo que reprendemos en otros”. Así lo creo yo también, pues no falla tanto en el hombre el conocimiento del bien como su voluntad para hacerlo. Tal vez sea por eso que hay tantos dispuestos no solamente a mejorar y enderezar la conducta de los otros, sino hasta de la sociedad entera. Y por la misma razón tantos dispuestos a escucharlos y seguirlos.

Creo que esto se podría relacionar con lo que Tales respondió a quien le preguntó qué cosa es fácil: “Dar consejos a los otros”, dijo Pues entre conocer lo que se debería hacer y hacerlo hay un camino a recorrer que exige mucho y constante esfuerzo. Así que no todos los que dicen “Señor, Señor” entran en el reino de los cielos.

Tales hizo muchas cosas y todavía vio más en sus viajes. Y debió meditar largamente sobre lo que hizo y vio, y eso le proporcionó aquella sabiduría que sirvió de referencia para sus contemporáneos y también la posterioridad.

SOBRE LA SABIDURÍA…

Volvamos a la cita de Bertrand Russell sobre lo que puede hacer que una civilización científica sea una buena civilización:

“para que una civilización científica sea una buena civilización, es necesario que el aumento de conocimiento vaya acompañado de sabiduría. Entiendo por sabiduría una concepción justa de los fines de la vida. Esto es algo que la ciencia por sí misma no proporciona. El aumento de la ciencia en sí mismo no es, por consiguiente, bastante para garantizar ningún progreso genuino, aunque suministre uno de los ingredientes que el progreso exige”[1] 

Y él nos da su definición de sabiduría. Nos dice que es algo que la ciencia no nos puede dar, pero que uno puede concebir según unos fines justos… ¿Con qué criterios decidiremos que son justos? ¿Puede el hombre con las solas fuerzas de su razón llegar a esa concepción justa?...

Los autores que iniciaron el pensamiento filosófico entendían la sabiduría de otro modo. Veamos.

Cuenta Diógenes Laercio en su obra “Vidas de filósofos ilustres” la siguiente anécdota, a propósito de Tales, uno de los llamados siete sabios de Grecia:

“Fue el caso que ciertos jóvenes jonios compraron a unos pescadores de Mileto un lance de red[2], y como en ella sacasen un trípode[3], se movió controversia sobre ello, hasta que los milesios consultaron el oráculo de Delfos, cuya deidad respondió:

¿A Febo preguntáis, prole milesia,

cuyo ha de ser el trípode?. Pues dadlo

a quien fuese el primero de los sabios.

Diéronlo, pues a Tales; Tales lo dio a otro sabio; este a otro, hasta que paró en Solón; el cual, diciendo que ‘Dios era el primer sabio’, envió el trípode a Delfos [= Apolo Délfico]”[4].

Esto mismo nos viene a decir Aristóteles cuando afirma que “su posesión [la de la sabiduría] podría con justicia se considerada impropia del hombre. Pues la naturaleza humana es esclava en muchos aspectos; de suerte que, según Simónides, «sólo un dios puede tener este privilegio», aunque es indigno de un varón no buscar la ciencia a él proporcionada” (Met 982^b 30).

Dios es el primer sabio, el más sabio: es a él a quien compete, propiamente, la sabiduría. Forma parte de nuestra idea intuitiva de Dios el verlo como suma sabiduría, omnisciente.

 Frente a la sabiduría de Dios, el hombre se caracteriza por no-saber. No es que el hombre no sepa nada, sino que su saber es precario. Aquello que sabe le revela algo, pero no todo. De ahí que pueda sacar conclusiones erróneas. Por eso, frente a Dios, el hombre se sabe constitutivamente ignorante.

Ahora bien, todo aquello que constituye al hombre es posibilidad, algo que puede ser aceptado y asumido, o no. ¿Qué significa esto?

En primer lugar, que puede el hombre ignorar su propio no-saber, vivir de espaldas a él, no darse cuenta de sus carencias. Es decir, dispone de “saberes” ha adquirido bien por enseñanza de los otros o por experiencia propia, y los acepta pasivamente. Estos saberes conforman su mundo, dentro de cuyo círculo se mueve y desarrolla su vida. Un vivir en el que su no-saber está como olvidado por no poderlo ver.

Pero también puede caer en la cuenta de la precariedad de su saber, saber que no sabe. Esto es la filosofía: asumir ese no. Y desde el preciso instante en que uno asume ese no-saber crea la distancia necesaria para interrogarse sobre lo que presuntamente sabe. Interrogación que adopta la concreta dirección de buscar el fundamento de lo que se cree saber, aquello que soporta su juicio sobre las cosas. Porque sin fundamento el discurso (logos) no puede ser consistente, no puede cumplir su misión, que es la de manifestar lo que, realmente, hay.

Y esto nos descubre que asumir, aceptar, ese no saber es una forma de pertenecer a la sabiduría. No la poseemos, pero nos posee; que entre la precariedad del saber del hombre y la pura sabiduría hay una relación de de armonía, de amistad. Esta relación es lo que expresa el término “philos”, de filosofía.

Al mismo tiempo, este saberse perteneciendo a la sabiduría muestra la distancia que nos separa de ella. De ahí que esa asunción se transforme en anhelo, en deseo que señala una tarea inagotable, infinita, de conocimiento.

[Tal vez pudiera establecerse un cierto paralelismo con lo que ocurre con la felicidad. Somos más o menos felices, pero nuestra felicidad es una felicidad precaria; la felicidad está más allá de nuestras parciales felicidades; pertenecemos a ella como anhelo, como deseo, como amantes de la felicidad]

Ahora bien, este no-saber no es una simple carencia, sino que proporciona una clara noción de saber que permite el examen crítico de los supuestos saberes y decidir en qué medida se acercan a la verdad.

Sócrates, consciente de no saber, para comprobar la afirmación de la pitonisa de que no había nadie más sabio que él, examina los distintos saberes que se encuentra: el de los que se creen sabios, los sofistas, la de los poetas inspirados y el de los artesanos. Y su ignorancia nacida de esa clara noción de sabiduría le permite encontrar las preguntas adecuadas para examinar el saber del que hacen gala los tenidos por sabios.

Y encuentra que saber de los sofistas es mera presunción. Se trata de un discurso levantado sin fundamento que no puede dar cuenta de él.

Los poetas dicen algunas cosas realmente bellas y verdaderas, pero éstas no proceden de la sabiduría alcanzada por ellos, sino de la divinidad; animados por las dotes que en sí mismos ven, se creen sabios y capacitados para hablar de todo, pero en realidad no entienden ni aquello que han dicho bajo inspiración. En cuanto a los artesanos, su saber se ve oscurecido al creerse capacitados para hablar de cosas que iban más allá de su oficio.

La asunción de nuestro radical no-saber nos abre dos posibilidades:

a) la investigación sin término de la realidad para ir conquistando parcelas de saber

b) y la de escucha y contemplación de la realidad, haciéndole espacio para que se manifieste en nosotros.

Ambas posibilidades son compatibles. Y ambas nos muestran nuestra pertenencia a esa divinidad a la aspiramos y para la que estamos hechos.

Es lo que nos decía San Agustín en Las Confesiones: “nos has hecho para Vos y nuestro corazón está inquieto hasta que descanse en Vos”.

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[1] RUSSELL, Bertrand. La perspectiva científica, 9. Barcelona, 1969.

[2] Es decir, toda los peces que sacasen en un vez que echasen la red al agua.

[3] Un banquillo de oro con tres pies.

[4] Diógenes Laercio. Vidas de filósofos ilustres. (Tr. De J. Ortiz y Sainz), pg.12. Barcelona, 1986.